北欧小国芬兰因多次在PISA测试中的非凡表现而为世人瞩目，一时成为国际教育的“朝拜圣地”。

芬兰教育没有所谓的竞赛、排名，所有的评估与考试都是为了给学生提供日后成长的空间。国际经合组织驻巴黎官员史来瑟说：“多数国家的教育就像汽车工厂，但在芬兰，教师却是真正的开拓者。”

上海市教委继成功开辟中小学校长教师美国培训基地后，又拟在以教育质量著称全球的芬兰开辟新的培训基地，今年秋季，特组团赴芬兰考察，探寻教育奇迹发生的原因。

芬兰人本色朴实，不事张扬，但他们对自己教育的自信和自傲毫不掩饰。于威斯屈莱大学培训部教授彭蒂莫伊拉宁教授说：“芬兰的特色和财富就是教育。”三周的考察、培训让我们深切体会到，芬兰教育的成功，并非只体现在拥有PISA“常胜将军”称号。

社会对教育充满信任和期待

芬兰是个资源匮乏的国家，国力的相对不足使它对教育的投入在北欧四国中最低，但它在历届PISA测试中所取得的优异成绩和整体教育生态明显优于邻国瑞典、挪威和丹麦，芬兰人以此为豪，并建立起了国家自信。

从欧洲一个偏僻遥远、经济落后的国家发展成为今日世界上最有持续发展力的国家之一，这期间芬兰经历了很多经济奇迹。芬兰人切身感受到教育的强国兴邦价值，相信教育的领先能带来技术的创新。

芬兰教育能创造奇迹的一个关键的社会因素，便是实施了真正的教育公平和高位均衡。除了财力投入、资源配置的基本均衡外，国家教育部全力倡导“三个间距的无限缩小”策略，即无限缩小学校之间的差距、不同家庭背景学生间的差距和各类资质不同学生之间的差距。经过不懈的努力，这个在别的国度还仅停留在口头或实施过程中的教育理想，在芬兰得以最大程度的实现和优化。

公众对教育强国价值的充分认识和感受，使得芬兰教师有着至高无上的社会地位，这个国家对教育和教师充满着骄傲和信任，“芬兰教育是个奇迹”成为芬兰国民的集体感觉，“芬兰的老师都是好样的，是值得信任的”成为芬兰国民的集体自豪。于威斯屈莱大学教师培训部提娜女士多次深情地说：“教师是国民梦想中最好的职业”。

国家重视教育，国民信任教师，教育成绩卓著，引来大批最优秀的高中生报考综合大学的师范专业。据赫尔辛基大学统计，近十几年来，由于报考师范专业的优秀高中毕业生实在太多，他们只能通过十分严格的筛选，精取其中的5% 10%，如今年春季就有2300名学生竞争120名小学教师教育课程名额。

芬兰教育优质人力资源的聚集，令全世界羡慕不已。然而，芬兰教师的经济待遇在整个体系中只属于中等稍偏上水平，他们的收入远没有社会地位高。坦佩雷大学的金翠萍老师这样解释这个“怪现象”：芬兰是个高税收、高福利国家，当生活有高品质保障时，人们往往会寻求有尊严又自由的职业，教师恰恰是最符合芬兰人求职标准的职业。在芬兰，教育是国家的标志和财富，教师受人尊重和信任，而且教师的教学工作有着别的国家和别的职业无法企及的自治权和自由度，有着很大的创造空间和创新机会。国家和国民对教育和教师足够的重视和信任，形成良好的社会氛围，培育了优秀的教育文化，使得教育奇迹的产生有了肥沃的土壤。

教师入职 经历严格筛选和规范培训

教师的质量决定教育的质量，这是普世共识。而教育品质的高低首先取决于教师觉悟的高低，也取决于教师职业精神的强弱，当然也取决于教师专业水平的深浅。芬兰教育的成功，一个很关键的经验就是从国家战略、制度设计、社会氛围和文化自觉上解决了世界教育的大难题确保绝大多数教师能具有较高的职业觉悟、饱满积极的职业精神和厚实进取的职业能力。

这个难题的破解是从师范生的选拔和培养开始的。每年有多于录取人数九倍左右的最优秀高中毕业生报考师范专业，经过严格的层层筛选，只有5% 10%的顶尖学生才能最终入选。入学考试首先是基本知识和能力的统一测试，然后选择出优秀者进入第二轮面试；参加第二轮面试者要陈述申报师范专业的动机、对教师职业的认识及自己个性特点与教师职业的相合度等，让大学对申报者有立体的认识；最后大学综合评估，选择最符合要求的学生入围。最终录取的这些学生必须有强烈的责任心，对教育有深厚的感情，也要虚心好学，有不断学习进步的欲望和动力。

不同于我国的培养模式，芬兰没有独立的师范大学，师范生的学科专业由综合性大学相关院系专门培养，而教学方面知识和能力的培训则是在综合性大学的教育学院完成。师范生在这期间还要参加科学设计的、有梯度的四到五次教学实践活动，前后经过五到七年的学习，获得硕士学位后，经各种考核后才能获得任教资格。

严格筛选、联合培养、分类指导、强化研究和实践导向是芬兰师范教学的成功经验，尤其是师范生教学实践活动的设计和实施，值得我国师范教育的深思和借鉴。以教师教育实践进程为例，第一次入门教学实践活动是从师范学习的第二年开始，这次实践活动的第一阶段，师范生没有单独上课的机会，主要形式是听课、研修和小组讨论，第二阶段才是小组备课，接受培训学校带教老师的指导，之后才有可能独立上课，逐渐培养师范生用老师的学科思维来看待教学。两年后进行的第二次教学实践侧重于得到指导老师关于教学方法和教学评估等方面的指导，每个师范生会有两个指导老师，他们必须听指导老师七节左右的示范课，并用对话的形式与指导老师进行交流和探讨，然后在指导老师的帮助下进行教学，这次上课实践的机会较多，约十四课时左右。还有两次教学实践活动，在第六学年度或第七学年度的秋季进行初级教学实践，春季进行高级教学实践，这两次活动师范生上课的机会更多，要求也更高，每人要上适应性课18节。这一阶段的实践，每个师范生会有三个指导老师，他们的自主权越来越大，指导老师的跟进力度也更大，会对他们的教学实践能力进行评估。同时每个师范生都有一个反思性的教学研究项目，强调这次高级教学实践活动要做到理论与实践相结合。

芬兰在职教师拥有高度的自治权和自由度，在国家课程标准和地方教学标准的框架内，每个教师有权寻求最适合学生也最符合标准的教学策略和途径，有权根据实际对教学内容作个性化的处理，有权根据实际采取创造性的教学方法。教师拥有课程开发权，并拥有对学生的最终评价权。不可思议的是，芬兰没有统一的标准化考试，也没有政府和教育行政发起的各种检查和督导，教学质量的保障大多依仗有效的教师培训、学校管理、同行互助和教师的自我调整，当然最可靠的依仗是广大教师高度的职业自觉和高涨的职业精神。

教育关注 每一个学生的全面发展

为每个学生设计个性化的学习目标，每个学生的成长都应得到最大程度的支持，尤其是学有困难的学生更应得到完整的支持系统，这已成为芬兰学校教育的共同理念。

芬兰《基本教育法修正案》第十六款中规定接受优质教学是每个学生的权利和福利，第三十一款还规定每个城市和学校要建立学生福利机构和学生福利保障小组，学校里的学生福利工作要由专业人士完成，以确保每个学生的权利和福利。国家法律规定学校要区别对待不同学生的不同需求，要实施“三阶梯辅导模式”，即面向全体学生的一般性辅导，面向一部分学生的加强性辅导和针对个别学生的特殊性辅导。

为确保此项法规的落实，除了各级政府的政策要求和财力支持外，每个学校都必须成立与之配套的学生福利保障小组，教育法规定学校学生福利小组组长由校长担任，组员由课堂老师、课程老师、特殊教育老师、辅导员、护士、学生督导师组成。义务教育阶段学校每周一次例会，高中阶段每月两次。这个福利小组的工作职能就是通过规定的工作程序，整合各方优质资源，通过努力，确保各类学生享有最好教学的权利，让每个学生的成长得到最大程度的支持。

对于加强性辅导和特殊性辅导，学校福利小组有一套严格的工作程序，由最了解学生情况的课堂老师和课程老师提出需要加强或特殊辅导的学生名单，向专家小组作一个教学方面的解释，说明现在的辅导模式为什么不能满足那些学生的需要，下一步的打算是什么，有时还需要护士和心理医师或辅导员出具相关证明，说明学生学有困难的原因，是诊断性障碍、生活变故还是生理影响，最终由专家小组决定需要加强性辅导或特殊性辅导的名单。专家小组会汇集福利小组其他成员的智慧，商定需要辅导学生的个体辅助计划、实施方案、跟踪模式和评估办法。

学校教师的配置也为落实这项法规服务。以小学为例，除了国家标准配置的管理人员外，还需按国家要求，并根据学生数配置足量的“课堂老师”（相当于我国的班主任老师，包括担任语言、数学、历史、地理和自然等学科的教学任务）、“课程老师”（担任、宗教、体育、音乐、艺术等学科的教学任务）、“特殊教育老师”（芬兰特有的一种教师种类，主要负责对学业、人格、生理有问题的学生的特殊指导）、“社会辅导员”（主要负责解决校园暴力、家庭暴力和儿童权利保护工作）、“心理老师”和“护士”，高中还有专职督导教师（主要负责学生的学业和职业的导航）。这些教师种类的设置符合学生的全面发展，有益于学生的个性化发展。（马 上海市虹口区教育学院）

（文汇报 马 上海市虹口区教育学院）